Planen for Koko
Nudansk Fremstilling, Kap. 14 ”Stil”	Ud mæ’ sproget, kap. 5 ”Organisationernes fællesideologi”	Gode grunde, Analyse, kritik, fremstilling	Sprogbrugsbegreber: bl.a. ”Kritik” og ”Kommunikationsroller”	”Sprog og politik”

Analyse – Kritik – Fremstilling

[senest revideret 15/9 01; lagt på nettet 15/9 01; teksten er en revision af Kjøller Gode Grunde? Introduktion til argumentation: Analyse – Kritik – Fremstilling Institut for Nordisk Filologi, januar 1983.]

Argumentation kan, som al anden kommunikation, kritiseres. Et stykke argumentation kan kritiseres - og det betyder her: vurderes positivt eller negativt - teknisk og/eller ideologisk (se Sprogbrugsbegreber: Kritik).

Når det er nødvendigt at fremhæve dette elementære forhold, skyldes det bl.a. at faget argumentationsanalyse ofte i uddannelsessystemet praktiseres som træning i at vurdere om en argumentation lever op til et krav om logisk gyldighed (se fx Collin m.fl.), og på hvilke punkter den ikke gør det. Eller om argumentationen er redelig, se fx Jørgensen & Onsberg.

Der findes naturligvis situationer hvor det i høj grad er relevant at stille et tekniske krav om logisk gyldighed (i matematik, i datalogi og lign.). eller i det mindste krav om en argumentation som er i meget høj grad sandsynliggørende (de empiriske videnskabers induktive argumentation). Men at gøre dette krav til et universelt, teknisk krav til al argumentation, er uberettiget.

Også fokus på et krav om redelighed kan virke afsporende. Det er for det første meget vanskeligt at finde ud af om en modtager var redelig. Det er en banalitet at enhver afsender officielt må bekende sig til redelighed. Men hvis afsenderen erklærer at være redelig, hvordan kan en analytiker så afsløre at det var han ikke? Det ved jo kun Vorherre.

Både den logikfikserede argumentationsanalyse og den redelighedsfikserede bygger på at den opfattelse at der eksisterer en virkelighed som mere eller mindre perfekt afspejles i den sprogbrug som aktørerne har. Denne opfattelse: meddelelser beskriver virkeligheden, præsupponerer at sprogets typiske og væsentligste opgave er at beskrive virkeligheden. Opfattelsen bygger på den antagelse at den brug der gøres af sproget i filosofiske og videnskabelige genrer, er den typiske for al sprogbrug. Diskussionen (argumentationen) er her et middel til at komme frem til den mest korrekte beskrivelse, sandheden. Der er ideelt set tale om lige og uafhængige samtaleparter – uafhængige i forhold til alt andet end sandheden. Argumentationen skal honorere de strengeste krav til logisk gyldighed og redelighed.

Den anden grundopfattelse af forholdet mellem sprogbrug og virkelighed bygger derimod på at afsenderen med sin sprogbrug (meddelelse) påvirker modtageren. Denne opfattelse leder til at indholdet ses som en funktion af afsenderens hensigt/mål, og af modtagerens baggrund og interesser. At argumentere betragtes som en handling afsenderen udfører ud fra rationalitetsovervejelser (cost-benefit). Og at modtage argumentationen ses ligeledes som en rationel handling modtageren udfører. Ud fra denne approach bliver det væsentligt at beskæftige sig med spørgsmålet: Hvorfor argumenteres der som der gøres, i en given situation? Der fokuseres på effektivitet og funktionalitet.

De to opfattelser fører til forskellige pædagogiske praksisser når der skal undervises i argumentationsanalyse.

Den første fører til at undervisningen kommer til at bestå i at eleverne lærer at finde (nogle af) de punkter hvor en tekst argumenterer logisk ugyldigt og er uredelig. Man finder "kneb" og "tricks",.. Teksten måles med den filosofiske/videnskabelige diskurs’ alen. Og resultatet er naturligvis ofte negativt – medmindre man beskæftiger sig med tekster herfra.

Den anden fører til at undervisningen har som mål at eleverne lærer at beskrive argumentationen med stor respekt for de anvendte teknikker; der anlægges en registrerende – ikke først og fremmest en fordømmende - holdning. Dernæst naturligvis kritik, teknisk og ideologisk. Det er væsentligt at eleverne lærer at skelne mellem

· beskrivelse

· kritik

o teknisk,

o ideologisk

først og fremmest fordi det er væsentligt at være klar over på hvilket grundlag kritikken hviler.

Det er her den argumentationskritik som udspringer af den opfattelse at sprog afspejler virkeligheden, svigter alvorligt. Iflg. den terminologi som findes i Sprogbrugsbegreber: Kritik er den kritik som udøves ud fra denne opfattelse, udelukkende en modtageridentificeret teknisk kritik, og oven i købet en idealiseret sådan, fordi kritikken som grundlag har en modtager der stiller de strengeste krav om logisk gyldighed og redelighed til enhver argumentation. Det er klart nok en alvorlig amputation af argumentationsundervisningen at lade såvel beskrivelse som kritik være centreret omkring denne ene tekniske kritikform.

Muligvis skyldes en del af den tiltrækning som denne form for argumentationsundervisning har, at undervisningen i høj grad varetages af de samme lærere som underviser i litteratur. Litteraturundervisningen tager nemlig også udgangspunkt i myten om meddelelsen som spejl. Den litterære kvalitetstekst antages at være skrevet af én som må skrive som gjort. I analysen betragtes den typisk som et resultat af forfatterens sandhedssøgen, et ægte udtryk for en persons oprigtige virkelighedsopfattelse og lignende.

Men når man skal undervise i argumentation på den måde som det fx sker i Gode grunde?, så må man introducere både sig selv og sine elever til en fundamentalt anden måde at opfatte tekster på: "afsenderen påvirker modtageren". Så skal man netop grundigt spolere elevernes tro på at det er en teksts fornemste opgave at være et ægte udtryk for afsenderens virkelighedsopfattelse, og at belære én om den menneskelige eksistens' inderste vilkår. Det man derimod skal frem til er at få eleverne til at opfatte teksten som udsprunget af og styret af afsenderens interesse i at opnå én eller anden effekt hos modtageren. At virkeligheden tager sig ud på en bestemt måde i et stykke argumentation, skyldes ikke automatisk at det er sådan afsenderen mener den er; det kan skyldes at afsenderen mener der netop ved at fremstille den sådan, ligger de bedste muligheder for at nå det argumentoriske mål, fx en bestemt holdning eller handling.

Men glem ikke at selv i denne approach til argumentation har de målestokke som hedder 'logisk gyldighed' og ’redelighed’ sin plads. Det er normer som enhver afsender altid vil erklære at overholde.

Opgave 45:

Opgavenumrene refererer til Gode grunde? Elevhæfte.

Teknisk kritik: modtageridentificeret: Er modtagernes faktiske interesser tilgodeset i tilstrækkeligt omfang ved følgende eksempler?

a) tekst 1 i opgave 17,

b) tekst 2 i opgave 28,

c) teksten i opgave 32.

Formulér først modtagernes faktiske interesser så præcist som det er dig muligt. Besvar dernæst opgaven.

Opgave 46:

Opgavenumrene refererer til Gode grunde? Elevhæfte.

Teknisk kritik: afsenderidentificeret: Er afsenderens faktiske hensigter på bedst mulig måde søgt opnået ved følgende eksempler?

a) teksten i opgave 20,

b) teksten i opgave 32,

c) teksten i opgave 41.

Begynd også her med at formulere afsenderens faktiske hensigter (interesser) så præcist som muligt.

Opgave 47:

Opgavenumrene refererer til Gode grunde? Elevhæfte.

Arbitrær ideologikritik: Afdæk så.vidt muligt ideologiske pointer i argumentationen i

a) (5), (22), opg. 28², opg. 31;

b) (10), opg. 17¹, teksten s. 98;

c) opg. 2o;

d) (31), opg. 29;

e) opg. 30.

De sammengrupperede tekster behandles under ét.

Kritisér dernæst de fremanalyserede, ideologiske pointer. Eksplicitér herunder i rimelig grad det grundlag hvorpå du kritiserer. Det er det samme som at opstille positive alternativer over for de negative kritikpunkter du finder.

[Opg. 47 slutter her]

Dette i korte træk om argumentation som (kritisk) analysepraksis, altså hvorledes undervisningens indhold bør være. Dette må forstås og praktiseres ud fra de pædagogiske mål med undervisningen, altså: hvilke effekter bør undervisningen have på eleverne.

Der er to mål: eleven skal opdrages til at være

· en kritisk modtager og

· effektiv afsender.

Kritisk modtager

Den kritiske modtager er karakteriseret ved at en argumentation kun virker på ham/hende i samme grad som den er redelig, gyldig og argumenterne sande/rigtige. Læreren må her lægge vægt på at oparbejde immunitet mod tricks og kneb, optræne kritisk sans og selvstændig vurdering. Det er klart nok også dette mål som lå bag den "gamle" argumentationsundervisning; men den forsømte at give tilstrækkelig indsigt i hvorfor argumentationen i de fleste genrer er så mangelfuld, logisk bedømt. Dette gør den opbyggede immunitet meget skrøbelig: den bygger ikke på nogen reel indsigt i og realistisk bedømmelse af smittefarerne. En immunitet er stærkere i jo højere grad man forstår styrken og mekanismerne bag den gængse argumentation. Man må have forstået hvorfor den "forkerte" argumentation findes overalt og er så sejlivet. Kort sagt: Man skal forstå hvorfor den argumentation der faktisk foregår, også er effektiv.

Mere præcist kan man sige at modtageren skal lære at udføre to former for kritik, en ekstern og en intern kritik.

Den eksterne angår valget af argumenter: Er der udeladt væsentlige aspekter? Er ét eller flere af de fremførte argumenter ikke i overensstemmelse med virkeligheden (hvad enten det nu er bevidst eller ej for afsenderen)? Er der anvendt misvisende betegnelser? Normen er her redelighed.

Den interne kritik angår forholdet mellem argumenter indbyrdes, og thesis – og her kan man kort sige at normen er logisk gyldighed, hvis man samtidig føjer til at denne norm aldrig virkeliggøres uden for videnskabelige discipliner som benytter meget avanceret formelsprog i sine bevisførelser/hypoteseopstillinger. Når det alligevel giver mening at operere med den som almen norm for en kritisk modtager, skyldes det at de argumenter som (altid) mangler for at gøre argumentationen logisk gyldig, indtolkes/underforstås af modtageren. Den logisk gyldige argumentation fungerer som fast tolkningsramme for ufuldstændig argumentation.

Tag annonceteksten: "Mænd ryger Manne".

Denne påstand opfattes i denne genre som et argument for at en mandlig læser bør købe og ryge Mannecigarer. Genrerammen er væsentlig: Hvis sætningen havde stået i en videnskabelig rapport om hvilke tobaksmærker folk ryger, ville den ikke (umiddelbart) blive tolket som et argument.

Reduktion til underforstået logisk struktur 1:

Pl mænd ryger Manne

P2 når man gør noget, bør man også gøre det

---

Kl mænd bør ryge Manne

P3 jeg er en mand

---

K2 jeg bør ryge Manne

P4 for at man kan ryge Manne, må man købe Manne

---

K3 jeg bør købe Manne

Eller:

Reduktion til underforstået logisk struktur 2:

P1 mænd ryger Manne

P*2 ’mænd’ betyder ’rigtige mænd’

---

K*l rigtige mand ryger Manne

P*3 jeg vil_gerne være en rigtig mand

---

K2 jeg bør ryge Manne

(resten som ovenfor)

Når afsenderen nøjes (ressourcebesparende) med det der her er kaldt Pl, skyldes det at han er sikker på at en mandlig modtager vil komme til K4, og det kommer han fordi han indtolker de manglende argumenter/thesis iflg. det logisk gyldige skema (én af de her angivne versioner, evt. begge).

Det den interne kritik har til opgave, er

1) at rekonstruere argumentationen, som den fremtræder logisk gyldig; er dette umuligt er det naturligvis i sig selv et væsentligt kritikpunkt.

2) At vurdere om de udeladte argumenter/thesis var banaliteter/selvfølgeligheder som fx P3 eller om de var kontroversiteter som fx P2 og K*l.

Såvel den eksterne som den interne modtageridentificerede kritik, kan være teknisk og/eller ideologisk. At den eksterne kan være det, er vist indlysende. At også den interne kan, skyldes at der i den indgår vurderinger af hvad der er kontroversielle påstande; kontroversiten kan sagtens skyldes ideologiske antagelser.

Effektiv afsender

En effektive afsender er karakteriseret ved at kunne tilrettelægge sin argumentation ud fra spørgsmål som: Hvad kan jeg opnå? Hvordan bør jeg vælge min thesis og mine argumenter så målet nås mest effektivt, hurtigst, lettest?

De aktiviteter man især må tænke på når almindelig danskere skal opdrages til at blive gode demokratiske borgere, er

· at deltage i en diskussion/debat, evt. offentlig (politisk), herunder at kritisere/gendrive andres argumentation,

· at henvende sig til en offentlig/privat institution/organisation med et bestemt formål for øje.

Formålet er naturligvis ikke at gøre eleverne til amoralske argumentatoriske perfektionister. Men det er væsentligt at lære dem at i det praktiske liv nytter det ikke at køre efter de mest ædle principper for argumentation, hvis det er virkningsløst. Det betyder ikke at jeg mener noget så groft som at man skal lære eleverne at lyve hvis det gavner deres sag. (Inden vi bliver alt for moralske: det er jo trods alt noget ethvert menneske gør jævnligt i det små, jvf. "nødløgne", "hvide løgne"). Men hvor går grænsen mellem det grove og det fine, som er sådan noget som,

· at fremstille sin sag i et gunstigt lys,

· at bringe den på bane mens modtageren er i godt lune,

· at undlade at nævne negative sider ved en thesis man ønsker accept af?

Denne træning i at være effektiv afsender er i fokus i studiemønstret Sproglig rådgivning.

Referencer

Collin, F., Sandøe, P., Stefansen, N.C. Derfor. Bogen om argumentation Kbh. 1987.

Jørgensen, C. & Onsberg, M. Praktisk argumentation Kbh. 1987.

Til toppen af siden.

---