Kjøller forside à alle artikler à Manus: Om de sociale faktorers betydning for barnets og den unges (sprog-)udvikling

[senest revideret 29/11 2005]

Titel og medium

”Om de sociale faktorers betydning for barnets og den unges (sprog-)udvikling”, trykt i Jansen, M. & Lund, J. (red.) Børnenes sprog sprogene omkring børn Hans Reitzels Forlag, København 1979, s. 331-347.

Antologien rummede også bidrag af Lars Brink, Bo Ege, Elisabeth Hansen, Steffen Heger, Poul Lindegård Hjorth, Eva Jacobsen, Mogens Jansen, Jens Normann JØrgensen, Klaus Kjøller, Tove Krogh, Jørn Lund.

Bemærk at artiklen er fra epoken hvor det såkaldte pausekomma var tilladt.

 

 

 

 

 

 

Om de sociale faktorers betydning for barnets og den unges (sprog-)udvikling

© klaus@kjoeller.dk

 

 

 

Titel og medium 2

Om de sociale faktorers betydning for barnets og den unges (sprog-)udvikling 4

1. Sig mig hvem din fader er 6

2. Hvorfor klarer børn fra lavere socialgrupper sig dårligere? 8

Darwinistisk forklaring 8

Sociologisk forklaring 9

Situationen i klasseværelset 9

To ekstreme familietyper: positionsorienteret og personorienteret 10

Arbejdsrollen bliver til livsrolle 12

Den positionsorienterede familie 12

Den personorienterede familie 12

3. Hvorledes kan man skabe større lighed i/med undervisningen? 13

4. Resumé 16

Noter 16

Litteratur 18

 

 

 

Lad være med at tro at en bog som ikke udtrykkeligt taler om politiske emner, ikke kan være politisk. Hvis ikke selve emnebehandlingen viser at forfatteren har en bestemt samfundsforståelse og dermed en bestemt opfattelse af hvordan han kan give sit beskedne bidrag til at fremme/bremse forskellige udviklingstendenser, så vil alene valget af emne kunne vise det. Der behøver ikke være noget politisk element i de beregninger og det tekniske udviklingsarbejde som ligger bag fx opsendelsen af nogle mennesker til Månen. Men valget af opgaven er naturligvis politisk. Man vælger at anvende en vis portion af nogle begrænsede ressourcer (tid, penge, arbejdskraft) på denne opgave, og vælger dermed samtidigt ikke at bruge dem på andre områder, som fx at sende regnorme til Mars, eller at sanere negerghettoer.

Vel nede på Jorden igen, kan vi se på emnet »Børns sprogudvikling«. Som det vil fremgå af denne artikel er det et emne som kan være politisk brændbart hvis man angriber det fra en sociologisk vinkel. De resultater sprogsociologen frembringer vil umiddelbart kunne indgå som argumenter i den løbende politiske debat og vil eventuelt kunne få konsekvenser i form af ændrede bevillinger til folkeskolen, en bestemt udformning af (detaljer i) folkeskoleloven og af (detaljer i) seminarieuddannelsen. Jo mere objektiv og grundig den videnskabelige undersøgelse er, jo bedre muligheder har argumenterne for at trænge igennem. Men det bør naturligvis aldrig glemmes at politik ikke bare er et spørgsmål om at få den samlede sagkundskab på sin side — hvilket for øvrigt sjældent forekommer, da de lærde som bekendt normalt er uenige — især hvis deres fagområdes viden direkte kan bruges af forskellige politiske interesser. Det er også i meget høj grad et spørgsmål om at kunne formulere argumenter som kan skaffe vælgernes tilslutning.

Men emnet »Børns sprogudvikling« kan også behandles på en måde så det ikke har klare, umiddelbart politisk anvendelige konklusioner. Man kan se helt bort fra de sociale forskelle mellem børn, og koncentrere sig om fællestræk ved alle børn. Man undersøger »det normale eller gennemsnitlige barns« fonetiske, syntaktiske osv, udvikling.

Da det må anses for hævet over enhver tvivl at der både er udviklingstræk som er fælles for alle nudanske børn, og udviklingstræk som er afhængige af sociale forskelle, kan man ikke betragte den ene angrebsvinkel for mere eller mindre relevant end den anden, ud fra rent videnskabelige kriterier. Men jo flere ressourcer der sættes ind på udforskningen af det gennemsnitlige, abstrakte barn, jo færre kan anvendes på udforskningen af de sociale forskelle, og jo færre og dårligere argumenter vil sprogvidenskaben kunne levere til den løbende politiske og pædagogiske debat. Og hvis man fx i en antologi til undervisningsbrug udelukkende bragte bidrag om det gennemsnitlige barn, kunne brugerne meget let få den opfattelse at der ikke eksisterede nogle sociale sprogforskelle som det var umagen værd at beskæftige sig med.

1. Sig mig hvem din fader er

 

 Tabel 1.1. De 14-20 årige indenfor hver socialgruppe procentvis fordelt efter placering i eller uden for uddannelsessystemer.

Socialgrupperne kan karakteriseres således: I. selvstændige med større virksomheder og funktionærer i top-stillinger, II. selvstændige med mellemstore virksomheder og overordnede funktionærer, III. selvstændige med mindre virksomheder og funktionærer med ikke rutinepræget arbejde (der ikke er placeret i I eller II), IV. selvstændige med små virksomheder, funktionærer med rutinepræget arbejde og faglærte arbejdere, V. ikke-faglærte arbejdere. Uddannelseskategorierne er konstrueret således, at gruppen under almen eller teoretisk uddannelse består af skoleelever (8., 9., 10. klasserne og realklasserne), efterskole- og højskoleelever, gymnasieelever og studerende m.v., mens gruppen under erhvervsmæssig uddannelse består af lærlinge og elever.
(E.J. Hansen De 14-20 åriges uddannelsessituation 1965 Social­forsk­nings­instituttets Publikationer 31, 1968, s. 10).

I de samfund som politiske partier drømmer om, er der frihed og lighed. Anvendt på uddannelsesområdet betyder det at de kommende borgere skal have de samme muligheder for at vælge en uddannelse som sikrer dem fuld personlig udfoldelse og et meningsfyldt arbejde. Men hvad betyder det? Hvordan afgøres det om borger A har nået den fulde personlige udfoldelse og om hans/hendes arbejde er meningsfyldt? Det må borger A selv være den nærmeste til.

Hvem andre end borgeren selv kan dømme om han/hun er tilfreds med de chancer og muligheder som samfundet, her specielt uddannelsessystemet, har budt på? Det er denne dom man har mulighed for at give udtryk for ved sin stemmeafgivelse, hvor man — sammen med de øvrige ca. 3,5 millioner stemmeberettigede, dvs, med sin 1/3.500.000-del indflydelse — kan støtte eller afvise forskellige samfundsændrende eller -bevarende initiativer.

I en vis grad er tilfredshed/ utilfredshed et spørgsmål om nedarvede psykiske anlæg. Men i en meget meget høj grad er det et sociologisk spørgsmål. Tilfredshed/utilfredshed er et spørgsmål om (ikke) at have nået nogle mål. At stille krav til sig selv, til sin uddannelse, til sit arbejde, til sit liv, er i meget meget høj grad noget man lærer, dvs. noget som er bestemt af det miljø, det vil bl.a. sige den socialklasse, man kommer fra. Men tilfredshed/ utilfredshed er ikke bare et individuelt anliggende. Arbejdskammerater taler naturligvis sammen, fagforeningen taler på medlemmernes vegne og massemedierne medvirker gennem deres forskellige fremstillinger af samfundsvirkeligheden, til forøgelse eller neddæmpning af forskellige gruppers tilfredshed/ utilfredshed.

Statistikken fra Erik Jørgen Hansens undersøgelse viser den klare statistiske sammenhæng der er mellem barnets uddannelseskarriere og familie­overhovedets stilling. Den siger naturligvis ikke noget som helst om tilfredsheden hos de enkelte børn. Men den siger noget om hvilke børn der læggèr beslag på de fleste af samfundets uddannelsesressourcer, og den illustrerer de forskellige sociale lags relative stabilitet. En langvarigt teoretisk uddannet fader giver en langvarigt teoretisk uddannet søn eller datter som giver ... osv. Hvis man fortolker lighed som udjævning af forskelle i levefod og prestige mellem de forskellige grupper, så er denne sammenhæng en udfordring til politisk initiativ. I jo højere grad afkommets uddannelsesvalg er statistisk uafhængigt af forældrenes placering, jo større mobilitet vil der være mellem de enkelte grupper, og jo flere bånd vil binde dem sammen (fx familiemæssige). Og i jo højere grad vil man have virkeliggjort et samfund hvor erhvervs- og uddannelsesvalg er bestemt af »lyst, evner og anlæg«.

Men der vil altid være meget skrappe grænser for hvor langt man kan komme i retning af det skønne lighedsideal.

For det første bliver barnet ikke sendt i skole direkte fra livmoderen (og selv dette ville jo ikke være nogen garanti mod sociale fosterpåvirkninger). Barnet har levet seks-syv år i sit sociale lag når det møder i skolen. Det er en personlighed (i psykologisk forstand); det har allerede lært meget, måske det vigtigste det nogensinde vil komme til at lære i sit liv.

For det andet kan alle de søde små børn ikke blive kontorchefer i Landbrugsministeriet. Der skal også være nogen til at fodre køerne, sprætte maven op på slagteriet, køre kølebilerne og passe telefonerne. Det er ikke samfundsstrukturen med dens forskellige arbejdsroller der bliver formet efter skolebørnenes ønsker og evner. Det er skolebørnenes ønsker og evne som før eller siden skal falde på plads i erhvervsvejlederens kartotekskasse.

For det tredje befinder barnet sig i de år det går i skole kun en lille del af sin tid i skolemiljøet. Størstedelen af sin vågne tid tilbringer det i familien, med sine kammerater osv.

2. Hvorfor klarer børn fra lavere socialgrupper sig dårligere?

Dette er et spørgsmål om en teori som kan forklare Erik Jørgen Hansens statistik (og andre, mindre undersøgelser som har vist samme tendens, fx Kruses[1]).

Darwinistisk forklaring

Man kunne tænke sig at børnene var arveligt forudbestemte til et bestemt skoleforløb. Fra Darwins teori om arternes oprindelse ved man hvorledes der foregår en stadig (langsom) tilpasning afarveanlæg, således at der produceres eksemplarer som har stadig bedre muligheder for at klare sig i det pågældende miljø. Men som skemaet viser, er der jo netop i vort samfund nogle relativt stabile sociale klasser (med forskellig levevis, arbejde osv.), og sådan har det været i århundreder. Der er så vidt vides altid nogle der har været overklasse og andre der har været underklasse.

Levevilkårene er især i industrilandene tilsyneladende blevet meget ændrede i fx de sidste hundrede år; men for at opretholde det socialdarwinistiske synspunkt, må man påstå at alle disse ændringer (alle disse tekniske revolutioner) ikke har betydet nogen reel ændring i de forskellige samfundsklassers levevilkår og livsformer. Socialdarwinismen slutter at disse påståede, nogenlunde stabile, forskellige sociale miljøer har ført til en langsom tilpasning af forskellige arveanlæg i de forskellige klasser, og at disse anlæg så igen giver sig udslag i forskellige skoleforløb, fx i dagens danske samfund.

Det er en teori som det af gode grunde er meget vanskeligt at bekræfte eller afkræfte. Man måtte fx gennem mange år følge en række énæggede tvillinger som parvis opvoksede i hver sit vidt forskellige førskolemiljø, for at se om de på trods af disse store forskelle i miljøpåvirkninger, fik en stort set ens skæbne i uddannelsessystemet. Alene det at finde et forsvarligt stort antal forsøgspersoner vil være — tør jeg godt sige — umuligt. I hvert fald i samfund hvor man ikke vil acceptere at énæggede tvillinger udelukkende af videnskabelige grunde straks efter fødslen placeres i vidt forskellige miljøer.

Sociologisk forklaring

Jeg vil i det følgende gå ud fra at de sociale faktorer har en stor betydning, og jeg vil prøve at præcisere hvorledes sammenhængen er mellem visse sociale faktorer og den skolekarriere barnet får. Det betyder ikke at jeg afviser at også andre, ikke-sociale faktorer spiller ind.

En introducerende artikel er ikke stedet hvor man bringer nye, geniale tanker til torvs — selv hvis man havde evnen dertil! Det følgende er et opkog af et udtog af væsentlige synspunkter i nogle af litteraturlistens og noternes titler — som jeg har forsøgt at gøre begribelige for mig selv — og dermed forhåbentlig for læseren. Man kan beklage at der kommer til at stå så lidt om sprog og så meget om sociologiske spørgsmål på de næste sider, men dels er jeg overbevist om at læseren er blevet stopfodret med sproglige facts i denne bogs andre artikler, dels er det nødvendigt af den simple grund at man ikke kan drøfte sprogsociologiske spørgsmål uden at have en minimal forståelse af nogle elementære sociologiske mekanismer.

Situationen i klasseværelset

Først må man prøve at analysere skolesituationen, dvs, situationen i klasseværelset, for at se hvilken adfærd hos eleverne skolen i særlig grad belønner, og hvilken den straffer, fx i form af frasortering. Det er bestemt ikke nogen let opgave, og jeg vil gerne én gang for alle bede om at man betragter det følgende som frugtbare (?) hypoteser. Det er ikke en velunderbygget, efterkontrolleret teori. Det er et oplæg til diskussion og nærmere efterprøvning.

For det første er klassesituationen en situation som er domineret, ja næsten udfyldt, af sproglige aktiviteter. Man læser, skriver, regner, der læses højt, læreren fortæller, stiller spørgsmål, eleverne svarer. Adfærden i de fag som er mindre sproglige, som gymnastik, håndgerning, formning, sløjd, er ikke afgørende for om eleven går til tops eller til bunds i uddannelsessystemet.

For det andet er tendensen at det reelle formål med den sproglige aktivitet er at eleven skal blive endnu dygtigere (mindre elendig) til at udføre den sproglige aktivitet. Dette gælder helt klart i faget dansk, men kan også dække andre fag. At lære geografi, matematik osv, er at lære et særligt sprog. Der er ikke kun tale om at få udvidet sit ordforråd, fx er at lære at bevise i matematikken at lære nogle matematisk-sproglige regler. Det er altså i meget høj grad ikke tilfældet at den sproglige aktivitet har et umiddelbart ikke-sprogligt formål som er indlysende for eleven [2]. Når man bliver bedt om at læse op er det ikke fordi læreren eller de andre elever ikke selv har bøgerne og ikke selv kan læse det, eller fordi de sidder og er edderspændte på om Ida går til bunds i den sø hun absurd nok står i [3]. Når læreren spørger hvad 2 plus 2 er, er det ikke fordi hun ikke ved det og brænder efter at få det at vide. Det er fordi hun vil kontrollere om man kender tallet 2 og kan addere. Selvfølgelig har alle disse sproglige aktiviteter ét umiddelbart letfatteligt mål for eleverne: at blive belønnet af læreren (eller undgå at blive straffet). Dette mål har højere værdi, jo højere eleven sætter læreren og/eller jo større pris eleven sætter på det resultat der kommer ud af en positiv lærerbedømmelse (fx god karakter, fin eksamen, forældres ros).

Her er vi så ved en tredje karakteristisk faktor i klassesituationen: læreren. Lærerens uddannelse er (i skemaets forstand ovenfor) en teoretisk uddannelse. Læreren vil som regel ikke stamme fra de lavere socialgrupper. Men man kan ikke slutte fra statistikken i artiklens begyndelse til at det så også for hver enkelt almen eller teoretisk uddannelse gælder at der er skæv rekruttering. Det er altså en påstand jeg fremsætter at det er tilfældet for læreruddannelsen. Lærerens vurdering af eleverne som individer vil derfor ske på baggrund af de højere lags normer og værdier. Hendes belønning/straf vil benytte midler (udtryksformer) som er gængse i det lag hun selv kommer fra. Hun vil lettere kunne forstås af børn fra disse lag; hun ligner jo deres forældre. Derimod vil børn fra lavere lag have vanskeligere ved at se en forældreerstatning i hende.

Lad dette være nok om skoleklassesituationen. Vi vil nu se på børnenes familiesituation.

 

To ekstreme familietyper: positionsorienteret og personorienteret

Der findes naturligvis et utal af forskellige familier, ligesom der findes et utal af forskellige børn, lærere og skoleklasser. I en vis forstand er de alle enestående. Men når vi skal have overblik er vi nødt til at forenkle. Den statistik jeg startede med at citere bygger også på forenkling. Her er familiebaggrundene ordnet i én dimension efter faderens stilling. Af det utal af egenskaber som kan karakterisere en familie har man altså udvalgt denne ene, fordi man anser den for særlig betydningsfuld. Undersøgelsesresultatet som det fremgår af statistikken, er en sandsynliggørelse af at det er en rigtig vurdering, men den udelukker ikke at der kan være andre faktorer som kunne være lige så eller mere betydningsfulde. En iøjnefaldende fordel ved den anvendte dimension er at der kan anføres ret præcise kriterier for hvor på socialklasseskalaen en familie skal placeres. Jeg vil nu forsøge at »åbne« familien og studere den nærmere. Dette indebærer indførelse af nogle flere dimensioner som imidlertid ikke lader sig anvende til måling på samme præcise måde som faderens stilling. I hvert fald ikke for øjeblikket. Jeg vil derfor koncentrere mig om dimensionernes yderpunkter og således prøve at opstille to ekstreme familietyper [4].

Lad os starte med familieoverhovedets arbejdsrolle. Vi vil se på arbejdsrollens krav til problemløsningsaktivitet. På det ene yderpunkt har vi rollen som overhovedet ikke kræver problemløsning. Rollen udfører rent rutinearbejde, som kan være mere eller mindre indviklet og stille større eller mindre krav til hukommelsen. Men der er på intet tidspunkt tale om at rollen løser problemer, dvs, selv skal finde den mest rationelle adfærd i en situation den aldrig tidligere har været i. For enhver situation er der indøvet en reaktion eller en kæde af reaktioner. Det er en del af rutinen at situationerne skal være letgenkendelige, kendetegnet ved få og klare træk. En sådan arbejdsrolle kaldes enkel [5]. Den mest enkle rolle vil være karakteriseret ved at arbejdsprocessen består i at det er den samme situation der hele tiden opstår, og at situationen hver gang kræver den samme, usammensatte reaktion. Man kan her tænke på Chaplins samlebåndsarbejder i filmen »Moderne Tider« som hele tiden skulle dreje en møtrik ca. en kvart omgang på identiske objekter som passerede. Men desværre behøver man ikke ty til fiktionen for at finde sådanne arbejdsroller.

På det andet yderpunkt har vi rollen som kræver en høj grad af problemløsningsaktivitet, dvs, som til stadighed befinder sig i nye situationer hvor den skal finde den mest rationelle adfærd. En væsentlig del af arbejdsprocessen består i indsamling, analyse og vurdering af information om situationen. En anden væsentlig del af arbejdsprocessen består i planlægning og vurdering af forskellige adfærdsalternativer. En sådan arbejdsrolle kaldes kompleks. Typiske eksempler vil være virksomhedslederen, ministeren, fagforeningsformanden, men også videnskabsmanden (forskeren) og læreren har komplekse arbejdsroller. Hvor situationen omfatter særlig mange faktorer og hvor det er af stor betydning (fx økonomisk) at vælge den mest rationelle handlingsmulighed, vil der blive anvendt mange ressourcer (tid, penge, arbejdskraft) på at analysere og planlægge. Det bliver så ikke rationelt at lade en enkelt person både gøre forarbejdet for beslutningen (indsamling, analyse, udtænkning af alternativer) og træffe beslutningen. Forarbejdet udføres af forskellige eksperter, som lægger et overskueligt og klart beslutningsgrundlag frem for beslutningstageren (evt. beslutningstagerne i en kollektiv ledelse). Således er de mest komplekse arbejdsroller karakteristiske ved at arbejde nært sammen med andre komplekse arbejdsroller. Den enkelte komplekse arbejdsrolle kan defineres ved den plads den indtager i et system af komplekse, samarbejdende arbejdsroller. I modsætning til den enkle, kræver denne rolle psykologisk-sociologisk indsigt: man omgås andre arbejdsroller som en vigtig del af arbejdet: man afholder møder, orienterer, diskuterer, forhandler.

Det er nærliggende at antage at disse ekstremt forskellige arbejdsroller giver anledning til to ekstremt forskellige familietyper.

Arbejdsrollen bliver til livsrolle

Man må antage at et menneskes arbejdsrolle har vide konsekvenser for dets personlighed. Den arbejdsrolle man udfører bliver på en vis måde til en livsrolle.

Den positionsorienterede familie

Nogles arbejdsverden består af nogle få, klare, letgenkendelige arbejdssituationer som kræver nogle rutinereaktioner. Det står fast at når den og den situation opstår så gør man det og det. Der er ingen brug for at stille spørgsmål, at analysere, at diskutere, at udtænke nye reaktioner. Et individ med en sådan arbejdsrolle vil tendere at få en dogmatisk, autoritær livsforståelse. Tilværelsen bliver opfattet som en række situationer der kan tolkes ved hjælp af forholdsvis få, klare kategorier (begreber), og som kræver nogle nærmest rituelle reaktioner. Som man i sin arbejdssituation har fået sine ordrer »ovenfra« uden at have haft indflydelse på dem, således opfatter man sig også i sit liv i øvrigt som handlende efter ordrer som er givet med en indiskutabel autoritet. Denne autoritet vil være traditionen, overleveringen — og det vil helt konkret sige den opdragelse man har fået og det eksempel ens forældre m.v. har været for én. Mere specielt kan man forestille sig autoriteten som Den gode Moral eller som et oversanseligt væsen, dvs, en guddom. Da opdragelsessituationerne i familien naturligvis er underlagt de samme begrænsninger, bliver forældrenes krav til barnet bestemt af nogle få, let identificerbare egenskaber ved barnet, egenskaber som traditionen har dikteret betydningen af. Man kan forestille sig at forældrenes krav vil tendere udelukkende at være bestemt af barnets køn, alder og placering i søskendeflokken. Der er nu engang ganske bestemte pligter den ældste datter i den og den alder skal udføre i familien osv. Opdragelsesformen vil være den at barnet ”får ordrer oppefra”. Da forældrene selv i sin tid har modtaget adfærdsreglerne (normerne) uden anden legitimering end forældreautoritet og tradition, vil de være ude af stand til at begrunde reglerne over for et spørgende, uforstående barn på anden måde end ved deres egen autoritet (»fordi jeg siger det«) eller ved traditionen (»sådan gør man nu engang, for sådan har man altid gjort«). (Vi forudsætter her at forældrene er børn af denne samme familietype som de nu selv er forældre i.) I øvrigt vil bare det at barnet spørger som regel opfattes som et angreb på forældrenes (= traditionens) autoritet, og vil derfor blive straffet. Barnet lærer at modtage ordrer, at udføre handlinger på den måde »man« nu engang udfører dem, og lade være med at stille spørgsmål og diskutere. Som man ser gøres barnet af familien klar til at træde ind i en enkel arbejdsrolle. Denne familietype kaldes positionsorienteret.

Den personorienterede familie

I familien med forældre med komplekse arbejdsroller er forholdene anderledes. Situationer og reaktioner er ikke entydige, skabelonagtige og foreskrevne. Forældres viden om at situationer er komplekse og bør analyseres, sammen med deres viden om at der ofte findes flere forskellige reaktioner som forekommer lige rigtige eller rationelle, gør dem åbne over for barnet både hvad angår arten og mængden af egenskaber hos barnet de tager i betragtning når de kræver en bestemt opførsel af det, og hvad angår barnets eventuelle krav om forklaringer. Fra deres arbejde kender de værdien af at stille spørgsmål, at forklare andre hvordan man vurderer en sag og begrunde hvorfor man gør det, af at diskutere. Og de kender værdien af at forstå andres måde at se sagen på. Jo flere uafhængigt udtænkte handlingsalternativer man gennemdrøfter, jo bedre beslutning kan man træffe. Den komplekse arbejdsrolle bygger på en respekt for andres selvstændighed som en forudsætning for den frugtbare diskussion. Det er indlysende hvad dette betyder for denne familietypes børneopdragelse. Kravene til barnet vil være i høj grad bestemt af barnets personlighed. Barnets spørgsmål besvares så vidt muligt med argumenter for at den og den opførsel er den mest hensigtsmæssige. Dette medfører ofte diskussioner om hvordan de forskellige familiemedlemmer opfatter en bestemt opførsel osv. Opdragelsessituationen vil altså ofte være en situation hvor man taler om denne families psykologisk-sociologiske egenart. Opdragelsen vil derfor også i høj grad være en indlæring af en række psykologisk-sociologiske begreber. Denne familietype kaldes personorienteret.

Ovenfor fandt vi frem til at skoleklassesituationen er karakteristisk ved at der næsten udelukkende foregår sproglig aktivitet, ved at den sproglige aktivitet har til formål at gøre eleven dygtigere til at udføre den og altså ikke har et umiddelbart ikke-sprogligt mål som er indlysende for eleven — og endelig for det tredje ved at læreren lettere kan optræde som forældrestedfortræder for et barn fra en personorienteret familie end for ét fra en positionsorienteret.

Det er indlysende at det sidste giver det personorienterede barn en betydelig fordel. Men også de to første punkter gør det. Dette barn er i familien trænet i at stille spørgsmål, at forklare hvordan det ser på tingene, at diskutere og at lytte. Det vil altså have et godt udgangspunkt for at deltage i skolestuens sproglige aktiviteter. Men også det at skolestuens sprogtræning er formel, dvs, foregår i forestillede situationer og ikke er sammenvævet med ikke-sproglige handlinger her og nu, giver det personorienterede barn et fortrin. Det har indgået som en væsentlig del af dette barns opdragelse at forestille sig situationer som kunne blive til virkelighed. Det er jo netop det der er tale om når forældrene begrunder hvorfor en bestemt opførsel er mest hensigtsmæssig: man sammenligner den med andre, forestillede opførsler og deres forestillede konsekvenser. For dette barn bliver det at bruge sin fantasi og forestillingsevne, tidligt en naturlig del af det at bruge sproget.

3. Hvorledes kan man skabe større lighed i/med undervisningen?

‘At skabe større lighed’, er i denne artikel præciseret som ‘at mindske den statistiske forbindelse mellem familiens socialkiasse og barnets karriere i uddannelsessystemet, dvs, barnets kommende socialklasse’. En enkel og effektiv måde at opnå dette på ville være at fastsætte ved lov eller bekendtgørelse en ligelig rekruttering til samtlige uddannelser af unge fra ethvert lag. Dette kan der naturligvis ikke skabes politisk flertal for fordi det vil være et groft indgreb i den personlige frihed. Den måde man i praksis har fortolket dette lighedsmål på er ved at sætte ind over for de elever som gik kortest tid i skole, hurtigst faldt fra. Det er bl.a. sket ved forlængelse af den obligatoriske skolegang og ved udskydelse af det tidspunkt hvor eleverne deles i »boglige« og »praktiske« klasser. Det er sket ud fra den opfattelse at ligheden fremmes, jo længere og indholdsrigere den fælles, almene skoleuddannelse er. Elever som ikke kan følge med klassen, gives særlig intensiv specialundervisning i det der volder vanskeligheder, med det mål at få dem til at kunne følge den almindelige klasseundervisning i faget igen hurtigst muligt.

Et vigtigt problem er denne almene undervisnings indhold og form. Jeg har tidligere nævnt den banalitet at samfundets udbud af arbejdsroller omfatter et meget stort antal enkle arbejdsroller som nødvendigvis skal besættes. Det er meget almindeligt at betragte den almene grunduddannelse som en stadig mere langstrakt kamp for at give alle mulighed for at vælge en uddannelse som fører til en kompleks arbejdsrolle. At et betragteligt antal alligevel ender med enkle arbejdsroller, betragtes så som et tegn på uddannelsessystemets mangelfuldhed og/eller lærerstandens elendighed og/eller som beviset på at disse elever var dårligt udrustede fra naturens hånd. At nogle ender i en enkel arbejdsrolle betragtes som en fiasko. Denne opfattelse er letforklarlig ud fra befolkningens opfattelse af de forskellige stillingers prestige og status således som den er påvist af Svalastoga [6], hvis sociale statuslagsopdeling danner fundamentet også for Socialforskningsinstituttets socialklasseopdeling (se artiklens begyndelse). Opfattelsen får konsekvenser for den almene undervisnings indhold og form: den får til formål at gøre børnene mere personorienterede og give dem den viden og de færdigheder de får brug for i en (»lad os alle bede«) kommende kompleks arbejdsrolle. Mange ressourcer sættes ind på at gøre det positionsorienterede barn personorienteret, dvs. give det det personorienterede barns begreber og verbale færdigheder. Af grunde som jeg har været inde på tidligere er dette en meget, meget vanskelig opgave. Ikke mindst af den grund at barnet til stadighed opholder sig meget mere i sit positionsorienterede hjemme- og kammeratmiljø end i skolens.

I den internationale uddannelsessociologi kaldes en sådan undervisning for kompensatorisk. Den officielle legitimering af dette undervisningsmål lyder således: De positionsorienterede børn er opvokset i et miljø som er meget fattigere på stimuli end det personorienterede barns. Det har derfor ikke fået lejlighed til at udvikle sig i samme grad. Det er skolens opgave at indhente det forsømte, at kompensere for den manglende stimulering, fx ved intensiv sprogtræning. Problemet med denne retfærdiggørelse er efter hvilke kriterier man vurderer et barns udvikling når det fx møder i skolen. Der er en indlysende fare for at det i virkeligheden er uddannelsessystemets, skolens, allerede etablerede kriterier for den gode, succesrige elev som man vurderer førskolebarnet efter. Men så kan man jo ikke bruge denne »kvalitetsvurdering« som en begrundelse for at den undervisning man giver er rigtig, at det er rigtigt at kompensere. Det bliver jo en ringslutning. Den amerikanske sprogsociolog William Labov har påvist en række alvorlige, uafviselige fejl i de undersøgelser af amerikanske negerghettobørns sproglige formåen som dannede baggrund for de kompensatoriske anstrengelser for at give disse elever de allermest elementære skolekundskaber (skrive og læse) [7]. Der er udbredt enighed om at disse amerikanske kompensatoriske undervisningsprogrammer har været en fiasko. Det har man forsøgt at give mange forklaringer på: negerbørnene er simpelt hen for dumme, undervisningen begynder for sent, undervisningsprogrammerne er for dårlige. Men bl.a. Labov mener at selve kompensationstanken er forkert. Man må undervise ud fra en anerkendelse — ikke en underkendelse — af neger­børnenes livs- og sprogformer. Deres livsform skal betragtes som en særlig kultur med sit eget sprog, på lige fod med den amerikanske middelklassekultur og dens sprog.

Det danske uddannelsessystem har — når der ses bort fra de helt specielle grønlandske forhold — ikke stået over for lignende udfordringer og heller ikke været ude for lignende klare fiaskoer.

Spørgsmålet er hvorledes denne tolerante holdning udmøntes i pædagogisk praksis. I lyset af den forenkling vi arbejder med i denne artikel: de ekstreme familietypers ekstremt forskellige afkom, kan vi stille spørgsmålet: hvorledes skal man udforme en undervisning som passer bedre til det positions­orienterede barn?

Først kan den beskrives negativt i forhold til den undervisning som faktisk foregår og som vi kort har beskrevet ovenfor. Den skal være mindre centreret om det sproglige; den sproglige træning skal forholde sig direkte til konkrete, foreliggende situationer; læreren skal stamme fra et positionsorienteret miljø. De spredte eksperimenter der har været med en sådan undervisning har især taget udgangspunkt i det andet punkt. De har ladet undervisningen udspringe af børnenes konkrete situation og problemer. I stedet for sproglig eksercits i forbindelse med tænkte situationer, personer, problemer, har man sat konkret sproglig handlen i den faktiske situation med udgangspunkt i børnenes problemer eller i det der optager dem. Emnerne vil være hentet fra børnenes miljø uden for skolen. Som et eksempel fra litteraturen [8] kan nævnes at en klasse beskæftigede sig med at finde ud af hvorfor der var så få legemuligheder i deres miljø, og prøvede på at virke aktivt for oprettelsen af flere legepladser, dvs, de gjorde en lokalpolitisk indsats. Det er gennem den slags »aktionsundervisning« at de positions­orienterede børn skulle kunne få de sproglige færdigheder og lære at se dem som en nødvendig forudsætning for at kunne påvirke deres omgivelser.

Et af de meget iøjnefaldende problemer ved denne undervisningsmåde er at dens indhold uvægerligt bliver politisk kontroversielt, hvadenten det nu er lokalpolitiske eller familiepolitiske emner der tages op. Den kan ikke som den traditionelle »formalistiske« folkeskoleundervisning nøjes med at tage politiske emner op og diskutere dem, skrive stil om dem osv. Eleverne skal engageres i handling, og handling kræver at man konkluderer diskussionen med en stillingtagen som så kan udmøntes i handling. I et skolesystem som det danske hvor forældrene gennem skolenævnet (og den direkte forældre-lærer- kontakt) har indflydelse på undervisningen, kan undervisningen kun gennemføres hvis forældrene ikke aktivt modsætter sig den. Da det er de personorienterede forældre som af indlysende grunde reelt har de bedste muligheder for og vil være mest interesseret i at udnytte mulighederne for forældreindflydelse, er det klart at læreren i en blandet klasse nogenlunde ligeligt sammensat af positions- og personorienterede elever vil få svært ved at drive »aktionsundervisning« som har politiske overtoner som de personorienterede forældre ikke sympatiserer med. Læreren skal altså styre en sådan blandet klasse hen mod kontroversielle emner som både de positions- og de personorienterede elever, og — især — de personorienterede forældre har en fælles holdning til, eller i hvert fald er nogenlunde enige om. Jeg siger ikke det er umuligt, men det vil nok kunne få mere end én folkeskolelærer til at tænke alvorligt på førtidspensionering. Derimod vil man forholdsvis let kunne praktisere formen med en homogen klasse lilleskolebØrn fra venstreintellektuelle akademikerhjem.

Men denne undervisningsform vil indlysende nok også byde på store tekniske (i modsætning til politiske) problemer. De ofte meget politisk aktive lærere som føler sig tiltrukket af den, udlægger det pædagogiske establishments modstand mod den som en ren politisk, systembevarende handling. Det pædagogiske establishment derimod bedyrer at det er af rent tekniske grunde at en sådan undervisningsform ikke kan praktiseres. »Den vil helt enkelt dø af sig selv af mangel på næring. Hvordan forestiller man sig at man skulle kunne undervise over ét år (eller ti år!) på den vis?« Og: »Børnene vil ikke acceptere at være i en undervisning uden hoved og hale; forældrene langt mindre.«

Problemet om hvordan man skaber større lighed kan også anskues kortsigtet og praktisk, som et problem om hvad den enkelte lærer kan gøre på sin plads i det foreliggende undervisningssystem. Jeg mener at det er vigtigt at skabe en øget lærerindsigt i de sociale sammenhænge vi har været inde på i denne artikel. Det er af denne grund jeg har skrevet den. Muligvis er en del af forklaringerne forkerte og flere meget ufuldstændige. Men blot en svag mistanke om at de snerper hen i retning af det rigtige vil sandsynligvis kunne få mange lærere til at tage nogle af deres personlige lighedshæmmende faktorer op til kritisk revision.

4. Resumé

Artiklen søger at udrede nogle af de vigtigste problemer der er forbundet med at virkeliggøre det demokratiske lighedsideal i/med skolens undervisning. Begrebet lighed konkretiseres ved hjælp af statistikken: øget lighed betyder mindsket statistisk sammenfald mellem forældresocialklasse og egensocialklasse efter endt uddannelse. Gennem en analyse af klasseundervisningssituationen og to ekstreme familietyper søgte vi at forklare den herskende grad af ulighed som den er beskrevet i Socialforskningsinstituttets statistik. På baggrund af denne årsagsforklaring var vi i stand til at sige noget om mulighederne for og problemerne ved at skabe større lighed i/med undervisningen.

Noter

1)

Kruse, E. »Læse- og staveretarderedes sociale baggrund« i Skolepsykologi nr. 1, 1973.

2)

Denne påstand er meget velegnet til at illustrere de problemer der vil være med at kontrollere mange af de påstande som fremsættes i artiklen. En række iagttagelser af undervisningssituationer vil ideelt kunne resultere i enten påstand

a.      den sproglige aktivitet har ikke-sproglige formål, eller

b.      den sproglige aktivitet har ikke ikke-sproglige formål. En række iagttagelser af elevernes adfærd, og interviews med dem, vil ideelt kunne resultere i enten påstand

c.      der findes ikke-sproglige formål som er indlysende for eleverne, eller

d.      der findes ikke ikke-sproglige formål osv. eller

e.      der findes sproglige formål som er indlysende for eleverne, eller

f.       der findes ikke sproglige formål osv.

I artiklen påstås det (meget groft sagt) at b og d er tilfældet, og hermed samtidigt at a og c er forkerte. Derimod påstås der intet om e og f, og hermed heller ikke om eleverne generelt finder undervisningen formålsløs.
Der er mindst to iøjnefaldende vanskeligheder med at bekræfte artiklens påstand:

En begrebsmæssig: Hvordan afgøres det objektivt om en given sproglig aktivitet i realiteten har et umiddelbart ikke-sprogligt formål eller ej?

Og en mere raffineret: Enhver ”moderne” pædagog ved at det gælder om at undgå den formelle (læs: indholdsløse) træning, og at fremhæve og forstørre de ikke-sproglige formål der kunne være med en given sproglig aktivitet. Den succesrige pædagogiks elever vil derfor have en oplevelse af at den sproglige træning altid har et ikke-sprogligt formål. Man kan altså forestille sig at observatørens iagttagelser om formålet med den sproglige aktivitet, står i grel kontrast til elevernes oplevelser. Man kan altså få som resultat at påstand b og påstand c begge er sande.

Som et eksempel på en undersøgelse til opbyggelig belysning af nogle elevers oplevelse af undervisning og fag (m.m.), se eventuelt Gregersen, L. ”I skolen lærer man noget — og får venner” Den gule serie — pædagogiske forsknings­rapporter, København 1974.

3)

Læsere fra min egen generation vil sikkert kunne erindre begynderlæsebogen om Ida og Erik med dens uforglemmelige episoder holdt i to-trebogstavs­ords­staccato. Vi blev tidligt modnede for den absurde franske dramatik. — For en mere udførlig indholdskritik af moderne læsebogssystemer, se Kunøe, M. m.fl. »Sprog og skolestart» Kongerslev: GMT, 1975.

4)

Angående typebegrebet i sociologisk teoridannelse kan særligt flittige og flinke
læsere anbefales Hempel, Carl. G. ”Typological Methods in the Social Sciences” i Natanson, M. Philosophy of the Social Sciences: A Reader New York: Random House, 1963.

5)

Betegnelserne enkel og kompleks arbejdsrolle, og positionsorienteret og personorienteret familietype som anvendes senere, er oversættelser af de betegnelser den engelske sprogsociolog Basil Bernstein benytter i artiklen »Social Class, Language and Socialization» optrykt i en artikelsamling redigeret af Giglioli, P.P.: Language and Social Context Penguin 1972ff. Artiklen er oversat til dansk i Gregersen m.fl. (red.) Klassesprog (se litteraturlisten nedenfor). Se eventuelt også Kjøller Sprogbrugsbegreber Borgen 1975, om Bernstein.

6)

Svalastoga, K. Prestige, Class and Mobility København 1959.

7)

Labov, W. »The Logic of Nonstandard English« i den artikelsamling af Giglioli som er nævnt i note 5.

8)

Se fx i Gregersen mfl., (red.) Klassesprog s. 39.

Litteratur

Der kan læses mere om emnet i følgende danske titler:

Gregersen, F. m.fl. (red.) Børn, sprog og undervisning Gyldendals pædagogiske Bibliotek 1975.

Gregersen, F. mfl. (red.) Klassesprog. Sociolingvistik og uddannelse — en antologi Borgen/Basis 1974.

Gutt, A. & R. Salfner Sprogskoling Gyldendals Sprogbibliotek 1976.

Hansen, E. J. Lighed gennem uddannelse? Socialforskningsinstituttet, pjece nr. 1, 1977.

Jensen, R. & R. Petersen Unges syn på skolen Gyldendal 1977.

Meddelelser fra dansklærerforeningen 1977, 3. Temanummer om klasseværelses­interaktion.

Mortensen, M. (red.) Sprog og skole Gyldendal 1977.

Schiødt, H.J. Dansk i skolen Gjellerup 1976.

Ørum, B. Social baggrund, intellektuelt niveau og placering i skolesystemet Socialforskningsinstituttet, studie nr. 20, 1971.

 

 

 

Til toppen