Kjøller forside à alle artikler à Manus: Kammeraters betydning for sprogindlæringen

[senest revideret 28/11 2005]

Titel og medium

”Kammeraters betydning for sprogindlæringen”, artikel i Sprog til tiden – om børns og unges sprog, udgivet af Modersmål-Selskabet 1985 i serien Hvor går dansk hen? (nr. 5), C.A.Reitzels Forlag, s. 11-22.

Bemærk at det i 1985 var lovligt at kommatere efter det såkaldte pausekomma-princip som anvendes i artiklen.

Tallene i firkantet parentes er noter.

Kammeraters betydning for sprogindlæringen

Klaus Kjøller

Hvorfor ændrer sproget sig?

At der kommer nye ord ind, mens gamle forsvinder, er det letteste at forklare: det skyldes at der i vores virkelighed optræder nye ting/fænomener, som det er praktisk at have en betegnelse for [1].

Men hvorfor ændrer sprogets udtale sig? Hvorfor ændrer sprogets bøjningsmønstre sig?[2]

Man ved det ikke.[3]

Tilsyneladende er det helt irrationelt at der sker sådanne ændringer i et sprog. Ren overflade-manicure. Det gør hverken sproget bedre eller dårligere som udtryksmiddel. I princippet er alle sprog i stand til at udtrykke det samme. Og påstande om at et givet nationalsprog — typisk: det man selv bruger — på et bestemt historisk tidspunkt i særlig grad skulle være egnet til at udtrykke »den menneskelige tanke« kan kun betegnes som et udslag af chauvinisme. Descartes mente, så vidt jeg husker, at fransk var et sådant sprog; latinlærere har af og til ment, at det måtte være latin. [4]

Kort sagt: Det er (og forbliver) et sprogvidenskabeligt mysterium at menneskene her på kloden taler forskellige sprog, og at disse sprog til stadighed ændrer sig.

Men vi må altså se kendsgerningerne i øjnene: vores børn taler et sprog, som er lidt anderledes end det vi selv taler. Måske kan sprogbevidste forældre stampe imod forskellige uønskede lydudviklinger hos deres børn en generation eller to;[5] men imens risikerer vi at andre ændringer sniger sig ind på os. F.eks. kan jeg berette, at ordet »fej« blandt lilleput-fodboldspillere i Nordsjælland betyder »ureglementeret hårdt spillende«. På trods af mine forklaringer om at ordet i virkeligheden betyder »ikke modig«, fortsætter denne anden brug uhæmmet.

Et sprogs gradvise udvikling over nogle generationer består af millionvis af små spring: hver gang et barn optager sit modersmål i sig. En nøjere granskning af denne proces kan give et indblik i, hvilke grundlæggende psykologiske og sociologiske kræfter der sikrer et sprogs eksistens — og forandring.

Børn er programmeret til sprogindlæring

Det er både rigtigt og forkert at påstå, at barnet lærer sproget ved at efterligne den voksnes tale. Rigtigt, fordi intet barn lærer et sprog, hvis det ikke udsættes for sproglig stimulation fra omgivelserne [6]. Forkert, fordi indlæringen ikke udelukkende foregår ved en papegøjeagtig efterplapren af den voksnes sætninger. Børn skal ikke kunne mange ord, før de begynder at sige »underlige« ting, som ofte henrykker forældrene. Noget sådant ville være utænkeligt, hvis det at kunne et sprog bestod i at have en liste med færdige sætninger, som man havde hørt andre sige. Når barnet er fire år, har det normalt et ordforråd på ca. 1500 ord, som det kan frembringe flere hundredtusinder af sætninger med [7]:barnet har allerede i det store og hele lært sprogets regler: grammatikken. Og det har lært principperne for hvad sætningerne kan bruges til: sprogsbrugsreglerne.

Uanset hvilke landvindinger barnet senere måtte gøre inden for videnskab eller kunst, så vil det kun være en fattig afglans af de enorme intellektuelle erobringer, det har oplevet i disse første år.

Grundlaget: at forestille sig at man er en anden

At lære at bruge sproget er i høj grad at lære at leve sig ind i et andet menneskes opfattelse af situationen. I begyndelsen skelner barnet ikke mellem sin egen opfattelse af en situation og situationen som den er, eller som den opfattes af en anden. Men i takt med sprogindlæringen lærer det at skelne: barnet lærer at det er nødvendigt at kende modtagerens (forældrenes, legekammeratens) perspektiv, for f.eks. at få ham til at gøre det, det ønsker, ved hjælp af en formålstjenlig ytring. Og efterhånden som denne evne opøves, får barnet en større bevidsthed også om sin egen egenart. Den opfattelse af sig selv som barnet oplever gennem særligt fremtrædende personer i sine omgivelser — typisk: forældrene — får afgørende betydning for barnets selvopfattelse. Og den grundlæggende dialogtræning, barnet får i (typisk) familien, får afgørende betydning for karakteren af dén indre monolog, som barnet efterhånden får, og som er forudsætningen for analyse, vurdering, planlægning — kort sagt: tænkning [8].

Barnet lærer sproget — og sproget lærer barnet

Med et eksempel vil jeg prøve at illustrere denne bevægelse fra det ydre, sociale, til det indre, private. Det bliver samtidig en illustration af, hvorledes vi bliver til det vi er ved at overtage det sprog, som eksisterer før os. Jeg beder om tilgivelse for eksemplets selvoplevede karakter. Når man skriver om børnesprog og selv på nærmeste hold har oplevet tre børns opdagelse af sproget, er det svært ikke hele tiden at komme med anekdoter fra sit eget mere eller mindre typiske familieliv.

Da Troels er to år gammel (÷ en dag) registrerer jeg for første gang, at han bruger sproget til direkte at udtrykke en »indre tilstand«. Han siger: »Bange« (dvs. ”Jeg er bange”) og trykker sig ind til mig, når vi er i nærheden af en hund eller et andet større dyr. Indlæringen af ytringen kan kun være sket ved, at han har hørt andre bruge udtrykket om ham: »Han er bange for hunden« »Nåh, er du bange?« (trøstende) osv. Denne brug kan oprindeligt kun ske ud fra hans ikke-verbale adfærd; selv forældre har jo ikke direkte, guddommeligt indblik i deres børns følelsesliv. Det, der i princippet sker når han lærer udtrykket, er at han får forøget sine umiddelbare, ikke-verbale angstadfærdstræk med et tillært: ytringen »(Jeg er) bange«.

Dette indebærer desuden, at han opfatter sig som et væsen af samme art som dem der lærer ham sproget: et jeg: stole, mælk, skeer osv, kan ikke være bange.

Efterhånden løsrives ytringen fra de umiddelbare adfærdstræk. Vi læser f.eks. i en bog. Han peger på nogle grise og siger: ”Gris, mig bange”, idet han trykker sig ind til mig og ryster lidt. Det betyder næppe: ”Jeg er bange for de grise i bogen”, men derimod: ”Jeg er bange for grise«” eller ”Jeg var bange for grisene hos Holger (i går)”. De oprindelige, ikke-verbale angst-adfærdstræk er stadig til stede, men ikke med samme styrke. Man kan beskrive det således: han er ikke bange, men han forestiller sig, at han er det.

Den videre udvikling af ytringens brug består i høj grad i at den efterhånden helt kan erstatte den oprindelige, ikke-verbale angst-adfærd. Det er det grundlæggende forløb for alle begreber som beskriver indre tilstande: de mister det direkte forhold til den oprindelige, ikke-verbale adfærd, som var en forudsætning for at de kunne indlæres. Dette giver på den ene side en stor frihed til f.eks. at bruge sproget som et effektivt forstillelsesmiddel (hvide løgne osv.), på den anden side kan det også give problemer med at finde ud af, hvordan man egentlig har det: beskrivelsen »Jeg er bange« (og dens forskellige variationer) er ikke mere nødvendigvis knyttet til åbenbar adfærd; den er knyttet til oplevede adfærdsimpulser, f.eks.: jeg har lyst til at flygte, men gør det ikke; og hvis disse adfærdsimpulser er yderst svage, kan man være i tvivl om, hvorvidt man egentlig er bange, og hvad det er man er bange for. Det kan være nødvendigt at skue godt og grundigt ind i sig selv for at finde ud af det. Og inden for psykologien: at opstille dybtgående teorier for at forklare angstfænomener.

Står pointen lysende klart?

Begrebet »bange« overføres til barnet udelukkende i kraft af dets tætte forbindelse til en bestemt type adfærd. Havde sprogsamfundet ikke i forvejen etableret denne forbindelse mellem dette udtryk og denne adfærd, ville barnet ikke få begrebet. Efterhånden løsnes den tætte forbindelse mellem adfærd og begreb, og det kan blive et helt privat anliggende for den enkelte at afgøre om han/hun i virkeligheden er bange (og for hvad). Det ydre, fælles kommunikationsmiddel, sproget, er hermed blevet til den indre tale vi benytter med os selv [9], grundtonen i tænkning og en rød tråd i identitetsoplevelsen. Lidt slagordsagtigt kan man sige: barnet lærer sproget, javel; men sproget lærer så sandelig også barnet.

Et godt sprog forudsætter stor rolle-følsomhed

For at få et mere detaljeret indblik i sammenhængen mellem barnets miljø (i bred forstand) og dets sprog, tænkning og selvopfattelse har man sammenlignet forskellige familier, specielt hvorledes mødrene omgås deres børn. (Forskningen i dette emne bekræfter indirekte at det faktisk er mødrene, der står for børneopdragelsen i familierne).

Det kan klart påvises, at barnets evne til at leve sig ind i andre, dets rolle-følsomhed, hænger sammen med, at moderen behandler barnet som et individ, som et enestaende eksemplar af racen. [10]

Moder-barn-forholdet udfolder sig (typisk) i familien, og familiemedlemmernes måde at omgås hinanden på er igen i et vist omfang bestemt af de samfundsmæssige rammer. Som altid når to mennesker omgås hinanden er meget bestemt af deres individuelle, specielle træk. Men en del vil kunne forklares ud fra sociologiske forhold. Man regner således med, at der findes to ekstreme familietyper: den positions-orienterede og den person-orienterede [11]. Ingen virkelig familie er udelukkende det ene eller det andet. Men for at få overblik over sammenhænge i en yderst sammensat virkelighed er det nødvendigt at foretage sådanne frugtbare forenklinger.

I den positionsorienterede familietype tillægges familiemedlemmernes formelle roller afgørende betydning: far, mor, barn, placering i søskendeflokken, køn. Barnet lærer at respektere den givne orden, at indordne sig og at vurdere sig selv efter om det lykkes at udfylde den forudgivne rolle eller ej.

I modsætning hertil opdrages barnet i den personorienterede familie gennem stadig tilpasning til de i høj grad sprogligt udtrykte intentioner, følelser, opfattelser osv, hos de øvrige familiemedlemmer. Det lærer at opfatte og værdsætte sig selv som et selvstændigt individ med sine egne følelser, tanker og meninger. Hos moderen giver denne holdning sig udtryk i at hendes samvær med barnet er præget af forklaringer og kontrol-strategier som er udformet ud fra (hendes opfattelse af) barnets egenart.

Eller enkelt sagt: En forudsætning for at barnet udvikler en høj grad af rolle-følsomhed, og dermed et udtryksrigt, nuanceret sprog, er at moderen besidder en høj grad af rollefølsomhed.

Kammerater har betydning - op til et vist punkt

Barnets omgang med andre børn har også betydning for rollefølsomheden. Børn som kun lejlighedsvis har kontakt med andre børn (mindre end én gang om ugen) og børn som har megen daglig kontakt med flere forskellige børn, har dårligere rollefærdigheder end de børn, som har et middelantal kontakter [12]. Undersøgelser fra Norge og Ungarn har sammenlignet børn fra købstæder, fra små landsbyer og fra isolerede gårde. Børnene fra gårdene besad væsentlig ringere rollefærdigheder end børnene fra landsbyen og købstaden; men der var ingen forskel mellem de to sidste grupper, på trods af at købstadsbørnene havde flere kammerat-kontakter [13]. Samtidig har man påvist en sammenhæng mellem den mængde koncentreret voksenkontakt barnet har, og barnets rollefærdigheder (jo mere, jo mere) [14]. Noget tyder på at kontakt med andre børn har betydning for rollefærdigheden op til et vist punkt, men at yderligere kammerat-kontakt så kan have negativ betydning – muligvis fordi den træder i stedet for koncentreret voksenkontakt.

Betydningen af institutionens pædagogiske linje

Disse resultater angående rollefærdighed bekræftes af kvantitative undersøgelser af rent sproglige træk som gennemsnitlig ytringslængde og sætningskompleksitet.

Op til skolealderen scorer tvillinger lavere end jævnaldrende enebørn. Trillinger endnu lavere. Undersøgelser af søskende viser ligeledes, at den førstefødte scorer højere end de næste i rækken.[15]

Disse resultater bekræftes af undersøgelser af børn som opdrages på børnehjem. Her har man desuden klart kunne påvise en sammenhæng mellem institutionens »pædagogiske filosofi« og børnenes sprogfærdighed: fri opdragelsesform versus stærkt struktureret, voksenstyret. Resultaterne bekræfter det, jeg ovenfor har skrevet om forholdene i de person- versus positionsorienterede familietyper. Endvidere peger disse undersøgelser klart på voksenkontaktens dominerende betydning for barnets sprogfærdighed: der er ingen forbindelse mellem den tid, barnet spenderede sammen med andre børn, og barnets sprogfærdighed. Derimod en klar forbindelse med personalets grad af brug af bestemte typer sproghandlinger; f.eks. medfører en høj frekvens af negative ordrer, at børnene er sprogligt ringere, hvorimod en høj frekvens af »oplysende snak« og ordrer ledsaget af forklaringer medfører at børnene på institutionen er sprogligt bedre.[16]

Hvorfor er voksne mere stimulerende end andre børn?

Et barns ytringer til et andet barn er kortere, syntaktisk enklere og mere begrænset i ordvalg end samme barns ytringer til en voksen.

Hvad er forklaringen på det?

Mange undersøgelser viser, at voksne taler et forenklet sprog til børn [17]. Et sprog som også større søskende anvender over for mindre søskende [18]. Man skulle derfor tro at et barn ville kunne lære meget ved at være sammen med (lidt) ældre børn. Men andre børn inspirerer slet ikke i samme grad som den voksne til, at barnet udvikler sit sprog [19]. Der må altså være noget andet end det rent sproglige, som gør kammerat-inputtet mindre brugbart.

Dette bringer os tilbage til rolle-færdigheden.

Et symptom på ringe rollefærdighed, »at man er dårlig til at se en situation med modtagerens øjne«, er at ens tale er egocentrisk [20]. Når man sammenligner et barns tale til andre børn, med samme barns tale til voksne, viser det sig at barn-barn-talen udviser den største grad af egocentricitet [21]. Omsat til sprogvidenskabelige begreber vil det, at ens tale besidder en høj grad af egocentricitet, betyde at der i ens tale indgår forudsætninger om modtagerviden, som er urealistiske. Sådanne informationer, som er nødvendige for at forstå en ytring, kaldes ytringens præsuppositioner. Eksempel: referat af film: »Og så tog han den og den løb efter den anden ud af huset; men der stod ham dér den store og gongede ham en ordentlig én ...« hvor modtageren ikke har de præsuppositioner, som er nødvendige for at forstå hvad »han« »den«, ”den anden” osv, betyder.

Barnets evne til at leve sig ind i et andet menneskes perspektiv på situationen afhænger af dets udviklingstrin. Og denne evne må derfor være uafhængig af, om den anden person er voksen eller barn. Grundene til forskellen mellem barn-barn-talen og barn-voksen-talen må derfor ligge i noget andet: den voksne er langt bedre til at signalere, når der er noget han/hun ikke forstår. [22]

Man har undersøgt i hvilken grad børn på 4 og 7 år reagerer på sådanne signaler i samtaler med voksne. [23]

Begge aldersgrupper var i stand til at forøge eller ændre deres meddelelser når den voksne udtrykkeligt bad dem om det. Når den voksne derimod kun kom med udtalelser som præsupponerede at han ikke havde forstået, altså uden direkte at sige: »Det dér forstod jeg ikke« og dermed kræve en omformulering, så var det kun de 7-årige, der reagerede med øgning/ændring af ytringen. Benyttede den voksne, for det tredje, kun ansigtsmimik til at signalere »ikke forstået« (hævede øjenbryn, panderynker, spørgende ansigtsudtryk), reagerede hverken de fire- eller de syv- årige.

De små forskelle med den store betydning

Man kan altså konkludere, at kammerater er dårligere sproglærere end voksne, dels fordi børn har sværere ved at sætte sig i modtagerens sted, dvs, deres tale er mere eller mindre egocentrisk, dels fordi de er dårligere til både at udsende og opfatte signaler om, at det meddelte er forstået/ikke forstaet.

Men der er, som det fremgår, tale om grader: Selv børn i kulturer, hvor man især lærer sit sprog af andre børn, får de grundlæggende sprogfærdigheder i stort set samme tempo som børn, der opvokser med intens voksenkontakt [24]. Tvillingers og søskendes sprogforsinkelse formindskes som regel i takt med skolegangen.

Dette er en stærk illustration af, i hvor høj grad barnets sprogevne er noget medfødt. En ydre sproglig stimulans over et vist minimum er nødvendig for at denne evnes forskellige iboende muligheder skal komme til udfoldelse; men stimulans ud over dette minimum har kun marginal betydning.

Men så må man rigtignok også føje til, at det netop er disse marginale sprogforskelle børnene imellem som kan gøre den store forskel i deres liv. Uddannelsessystemet kan i denne forbindelse opfattes som et særdeles fintmærkende apparat til sortering af børn efter sprogfærdighed [25]. Det skyldes ikke at uddannelsessystemet eller lærerne er dårlige. Tværtimod: de(t) findes ikke bedre her på kloden (og lad os sørge for at det også vil være det i fremtiden!) Men børnene skal nødvendigvis sorteres fordi de skal overtage de forskellige job deres (bedste)forældre-generation forlader. Og barnets sprogfærdighed (herunder rolle-følsomhed) er afgørende for hvordan det falder til i skolemiljøet, hvad og hvor meget det lærer, og for hvor godt det formår at udtrykke det.

Noter

1.

Petersen, P.R. Nye ord i dansk 1955-1975 København 1984.

2.

Se f.eks. Allan Karker »Sproghistorisk oversigt« i Nudansk Ordbog.

3.

Se f.eks. Paul Kiparsky »Historical Linguistics« i Lyons, J. (ed.) New Horizons in Linguistics Harmondsworth 1970.

4.

Diderichsen, P. Sprogsyn og sproglig opdragelse København 1968, kap. I.

5.

Og der er nok at tage af, se Brink, L. & Lund, J. Udtaleforskelle i Danmark København 1974.

6.

Se f.eks. Kunøe, M. Barnesprog København 1974, s. 74 ff. med litteraturhenvisninger.

7.

Kunøe, s. 58.

8.

Mead, G.H. Mind, Self and Society Chicago 1934.

9.

Luria, A.R. Sprog og bevidsthed København 1984, s. 129 ff., s. 188 f.

10.

Light, P. The development of social sensitivity. A study of social aspects of role-taking in young children Cambridge 1979, spec. s. 94 f.

11.

Bernstein, B. »Sprog, social klasse og socialisation« i Gregersen, F. m.fl. (red.) Klassesprog København 1974, s. 78-106.

12.

Light, s. 76 f.

13.

Hollos, M. & Cowan, P. »Social isolation and cognitive development: logical operations and role-taking abilities in three Norwegian social settings« i Child Development 1973, 44, s. 630-641.

Hollos M. »Logical operations and role-taking abilities in two cultures: Norway and Hungary« i Child Development 1975, 46, s. 638-649.

14.

Light, s. 77.

15.

Se detaljerede litteraturhenvisninger ang. alle tre pointer i afsnittet, s. 262 f. i Bates, E. »Peer Relations and the Acquisition of Language« i Lewis, M. & Rosenblum, L.A. (eds.) Friendship and Peer Relations New York m.fl. 1975, s. 259-292.

16.

Tizard, B., Cooperman, 0., Joseph, A. & Tizard, J. »Environmental effects on language development: A study of children in long-stay residential nurseries« Child Development 1972, 43, s. 337-358.

17.

Righoldig litteratur, se Bates s. 260.

18.

Litteratur, se Bates s. 279 f.

19.

Litteratur, se Bates s. 266.

20.

Piaget, J. The Language and Thought of the Child London 1926 (fransk original 1923; findes oversat i uddrag i Bloch, V. & Vejleskov, H. (red.) Barnets imitation, leg og symbolbrug København 1970, s. 76-136).

21.

Rubin, K., Hultsch, D. & Peters, D. »Non-social speech in 4 year old children as a function of birth order and interpersonal situation« i Merrill-Palmer Quarterly 1971, 17, s. 41-51.

22.

Dittman, A. “Developmental factors in conversational behavior” i Journal of Communication 1972, 22, s. 404-433.

23.

Peterson, C., Danner, F. & Flavell, J. »Developmental changes in children’s response to three indications of communicative failure« i Child Development 1972, 43, s. 1463-1468.

24.

Litteratur, se Bates s. 260.

25.

Jeg har prøvet at uddybe denne påstand i »Om de sociale faktorers betydning for barnets og den unges (sprog-)udvikling« i Jansen, M. & Lund, J. (red.) Børnenes sprog – sprogene omkring børn. Nogle punktstudier København 1979, s. 331-347.

KLAUS KJØLLER

Født 1944, cand.mag. i 1972, adjunkt ved Institut for Nordisk Filologi, Københavns Universitet i 1974, lektor i 1978. Har især beskæftiget sig videnskabeligt med politisk kommunikation: politisk sprogbrug (Vælgeren og partiprogrammerne 1973) og argumentation (Mod en argumentationsteori 1978), men også skrevet populære bøger om TV’s formidling af det politiske stof (Aktiv seer eller Hvordan jeg lærte at elske politikerne 1977) og bureaukratsprogets terapeutiske formåen (Sprogets vej til sindets fred
1982).